Se la libertà è partecipazione, cosa rende possibile partecipare?

La partecipazione è davvero il segno di un contesto inclusivo?

Qualche giorno fa mi è tornata in mente un’immagine apparentemente banale. Due motociclisti che si incrociano su una strada e si salutano. Non si conoscono, non sanno nulla l’uno dell’altro e probabilmente non si rivedranno mai più. Eppure si riconoscono.

Quando correvo e passavo ore sulle strade succedeva qualcosa di simile. Bastava un cenno della mano. Non era una forma di educazione e non era nemmeno un gesto di cortesia. Era il riconoscimento di un’esperienza condivisa. Era come dirsi, senza bisogno di parole: “So cosa significa essere qui.” So cosa significa allenarsi quando piove, quando fa freddo, quando la fatica sembra avere il sopravvento.

Quel gesto non costruiva un’appartenenza, la rendeva semplicemente visibile.

Ripensando a quella scena mi è tornata in mente anche una delle frasi più conosciute di Giorgio Gaber: “La libertà è partecipazione.”

Una frase che continua a essere attuale e che richiama molte delle riflessioni che oggi accompagnano il passaggio dall’inclusione alla didattica universale. Partecipare conta. Sentirsi parte di un contesto conta. Poter contribuire conta.

Ma forse, senza accorgercene, stiamo osservando il fenomeno sbagliato.

E se la partecipazione fosse soltanto la parte visibile?

Quando vediamo una persona partecipare pensiamo di aver già compreso ciò che sta accadendo. Ma se fosse soltanto la parte visibile di qualcosa che è iniziato molto prima? Se quel gesto ci stesse raccontando non tanto la capacità di partecipare, quanto tutto ciò che una persona ha imparato per poterlo fare?

Parliamo continuamente di partecipazione, appartenenza e coinvolgimento. Ci chiediamo come aumentare la partecipazione degli studenti, come costruire contesti inclusivi, come favorire la collaborazione tra professionisti. Sono domande importanti, ma forse arrivano troppo tardi.

Ogni volta che osserviamo una persona partecipare, infatti, stiamo osservando un esito. Quello che raramente osserviamo è il processo che lo ha reso possibile.

Perché se continuiamo a guardare soltanto la partecipazione, rischiamo di attribuire significato al fenomeno più visibile, trascurando tutto ciò che lo ha generato.

L’apprendimento che non vediamo più

Pensiamo a uno studente che interviene durante una lezione, a un insegnante appena arrivato in una nuova scuola che prende rapidamente parte alle discussioni del collegio, a un educatore che entra in una nuova équipe o a un professionista che interviene con naturalezza durante un convegno. Di tutti loro diciamo che stanno partecipando.

Ma siamo sicuri che il fenomeno interessante sia proprio quello? Oppure stiamo osservando il risultato di un apprendimento che, una volta costruito, è diventato invisibile?

Prima di partecipare, infatti, una persona ha dovuto imparare molto più dei contenuti. Ha imparato un linguaggio, ha imparato a riconoscere significati condivisi, ha fatto propri riferimenti, regole implicite, aspettative e modi di ragionare. In altre parole, ha imparato ad abitare quel contesto.

La partecipazione è la parte visibile di un apprendimento che, una volta costruito, smettiamo di vedere.

Mi è capitato recentemente di entrare in un contesto professionale nel quale conoscevo gli argomenti di cui si parlava. Eppure, per qualche momento, mi sono sentita ai margini. Non perché mi mancassero le competenze, ma perché mi mancavano ancora alcuni riferimenti impliciti: il linguaggio, i significati condivisi, il modo in cui quel gruppo costruiva il confronto.

In quel momento mi sono resa conto che non mi mancavano le competenze. Mi mancavano alcuni significati condivisi. Prima di poter prendere parte a quella conversazione avevo bisogno di osservare, ascoltare e comprendere ciò che, per chi era già dentro quel contesto, era diventato così naturale da non essere più nemmeno visibile.

Ciò che diamo per scontato

È qui che, a mio avviso, la riflessione sull’inclusione incontra una domanda ancora più profonda.

Se oggi parliamo di didattica universale è perché abbiamo compreso che non basta permettere alle persone di entrare in un contesto. È necessario costruire le condizioni perché possano apprendere.

Forse possiamo fare un passo ulteriore. Oltre agli ambienti, dovremmo interrogarci anche su ciò che, dentro quegli ambienti, diamo per scontato.

Pensiamo a una situazione molto semplice. Un insegnante chiede alla classe di lavorare in gruppo. Per alcuni studenti la consegna è immediatamente comprensibile. Per altri, invece, il lavoro comincia proprio in quel momento.

Che cosa significa, concretamente, lavorare in gruppo? Quando è il momento di prendere la parola? Come si propone un’idea? Come si esprime un disaccordo? Quando è meglio ascoltare e quando intervenire?

Queste domande raramente vengono esplicitate. Eppure è proprio nelle risposte a queste domande che si costruisce la possibilità di partecipare.

Lo stesso accade tra adulti. Ogni professione sviluppa, nel tempo, un proprio linguaggio, riferimenti condivisi, modi di leggere i problemi e criteri con cui interpreta la realtà. Con gli anni tutto questo diventa così naturale da sembrare ovvio.

Ciò che per noi è diventato naturale smette di essere oggetto di osservazione. Lo diamo per scontato. E, nel momento in cui smettiamo di vederlo, iniziamo inconsapevolmente a valutare le persone soltanto attraverso ciò che è visibile: la loro partecipazione, il loro modo di intervenire, la loro apparente capacità di stare dentro quel contesto.

Forse una parte importante dell’inclusione passa proprio da qui. Non dal chiedere alle persone di adattarsi a ciò che il contesto dà per scontato, ma dal rendere osservabili e apprendibili quei significati prima che diventino un ostacolo alla partecipazione.

Non dal rendere tutto più semplice, ma dal tornare a osservare ciò che noi, per primi, abbiamo smesso di vedere.

Cambiare domanda cambia anche lo sguardo

Questa prospettiva modifica profondamente il modo di osservare. Quando uno studente parla poco, quando un nuovo collega ascolta più di quanto intervenga, quando un professionista sembra restare ai margini di una discussione, siamo sicuri di stare osservando una mancanza di partecipazione? Oppure stiamo osservando una persona che sta ancora costruendo i significati necessari per poter partecipare?

La domanda può sembrare sottile, ma cambia tutto. Se osserviamo soltanto la partecipazione, finiamo inevitabilmente per intervenire sul comportamento. Se invece iniziamo a osservare ciò che la rende possibile, cambiano anche le domande che ci poniamo: quali apprendimenti si sono già costruiti? Quali no? Quali significati stiamo dando per scontati? Quali codici non abbiamo mai reso espliciti?

Forse è proprio qui che nasce una parte importante delle decisioni educative: non nel tentativo di correggere subito ciò che vediamo, ma nel comprendere quanto lavoro invisibile stiamo lasciando sulle spalle della persona perché possa partecipare.

Quando cambia lo sguardo, cambiano anche le decisioni educative

Nel lavoro quotidiano dei professionisti di InStudio questo cambio di prospettiva orienta ogni osservazione.

La partecipazione non viene letta come un comportamento da aumentare o da valutare, ma come un indicatore che racconta un processo.

La domanda diventa allora: che cosa ha reso possibile questo comportamento? E che cosa possiamo rendere più accessibile perché, domani, quella partecipazione richieda meno sforzo?

È da qui che prendono forma le decisioni educative e gli interventi.

È questo la prospettiva che caratterizza il modello Metodo InStudio®: rendere visibili processi di apprendimento che, troppo spesso, rimangono impliciti.

Forse la domanda è un’altra

Forse la partecipazione, l’appartenenza e perfino il riconoscimento reciproco non sono punti di partenza.

Sono effetti.

La vera questione educativa, allora, potrebbe non essere come aumentare la partecipazione, ma comprendere che cosa la rende possibile.

Forse è anche per questo che alcune persone sembrano partecipare con naturalezza, mentre altre sembrano restare ai margini. Non sempre la differenza è nelle persone. Molto spesso è in ciò che un contesto rende esplicito e in ciò che, invece, continua a dare per scontato.

Forse educare significa anche questo: imparare a osservare ciò che l’esperienza rende invisibile, per trasformarlo in un’opportunità di apprendimento.

Forse un ambiente realmente inclusivo non è quello in cui una persona riesce, nonostante tutto, a partecipare. È quello in cui non è costretta a fare da sola tutto il lavoro invisibile necessario per poterlo fare.

Come quel saluto tra due motociclisti.

Non costruiva l’appartenenza.

La rendeva visibile.

Di questo si occupano ogni giorno i professionisti di InStudio. Se vuoi saperne di più sul nostro metodo o desideri ricevere maggiori informazioni, puoi chiamarci al numero 339 4876813 oppure scriverci un messaggio direttamente cliccando qui

Scritto da Daniela Ferrari – Tutor dell’Apprendimento – Formatrice – Autrice