Ho fatto una domanda semplice a chi, ogni giorno, lavora con gli studenti:

Nel tuo lavoro con gli studenti, cosa ti manca di più?

Le opzioni erano quattro:

1. confronto con altri professionisti;
2. supporto nei casi complessi;
3. più riconoscimento professionale;
4. più opportunità di lavoro.

Volevo capire se la mia impressione fosse condivisa o se fossi solo io a vedere un problema che accompagna spesso chi lavora nel supporto allo studio e nelle difficoltà di apprendimento: la solitudine professionale.

Le risposte non hanno lasciato dubbi. In testa, nettamente, confronto con altri professionisti e supporto nei casi complessi. Il riconoscimento professionale e le opportunità di lavoro, pur presenti, sono rimasti indietro.

Chi si occupa di apprendimento lavora spesso da solo

Chi lavora con gli studenti come tutor dell’apprendimento, insegnanti che si occupano di supporto allo studio, chi fa ripetizioni ma anche gli stessi docenti, lo fa spesso da solo.

Lavora con un ragazzo, un pomeriggio, una situazione da gestire, e deve decidere come muoversi con quello che ha: la sua formazione, la sua esperienza, il suo intuito.

Questo accade continuamente, ma è quando la situazione diventa complessa che la solitudine professionale si sente ancora di più.

Una difficoltà di apprendimento non ancora chiara. Un ragazzo che si blocca senza un motivo apparente. Errori che continuano a ripetersi. Poca motivazione, passività, difficoltà di comprensione, mancanza di cambiamenti. Una famiglia a sua volta in difficoltà o genitori molto controllanti. Una diagnosi che non si riesce a interpretare fino in fondo. Un PDP rispetto al quale ci si chiede se sia davvero adeguato a quel ragazzo. Insegnanti che non prendono sufficientemente in considerazione le caratteristiche specifiche dello studente o della studentessa.

E ancora: non conoscere uno strumento analogico o digitale che potrebbe essere utile, avere dubbi su quale strumento o strategia scegliere e chiedersi se quello che si sta utilizzando stia realmente funzionando. Non sapere quando intervenire e quando, invece, farsi da parte. E soprattutto come farsi da parte per lasciare progressivamente spazio all’autonomia.

Sono decisioni che fanno parte del lavoro quotidiano. E spesso vengono prese da soli.

Negli stessi giorni in cui leggevo le risposte al sondaggio, stavo facendo una serie di colloqui per selezionare alcuni professionisti.

Volevo capire chi, tra le persone che si erano proposte, avesse davvero le caratteristiche giuste per un progetto che è in fase di partenza.

E lì ho ritrovato, quasi parola per parola, ciò che il sondaggio aveva già detto: persone che si sentono sole nel loro lavoro.

E qualcosa in più, che mi ha colpita: persone spesso preparate, con studi, corsi, esperienza in una o più materie, che però, davanti a un caso reale, sentono la mancanza dell’aspetto pratico ed esperienziale specifico per quel caso.

Non sempre è semplice capire come muoversi quando la teoria incontra un ragazzo specifico, con le sue difficoltà specifiche, in un pomeriggio specifico.

Non è necessariamente un problema di preparazione. È anche un problema di contesto professionale.

Perché sapere qualcosa e dover decidere cosa fare con quello che si sa sono due cose diverse.

E quando si lavora da soli manca qualcuno con cui confrontare ciò che si è osservato, discutere un dubbio, mettere alla prova un’ipotesi, ragionare su una scelta. Qualcuno che aiuti a tradurre il sapere in pratica mentre la pratica succede.

Come può un genitore valutare un tutor che si occupa di apprendimento?

C’è un altro punto di vista da considerare, ed è quello di chi un tutor lo sceglie: i genitori.

Quando un genitore cerca un tutor perchè affianchi il proprio figlio o la propria figlia nello studio e nei compiti, cosa può davvero valutare?

Un titolo di studio, la conoscenza di una o più materie, l’esperienza, magari il passaparola tra conoscenti.

Sono informazioni importanti, ma raccontano solo una parte della qualità del lavoro.

Dicono poco, per esempio, di quello che succede davvero nella stanza durante una lezione: se quel professionista sa leggere le difficoltà del ragazzo, se sa accorgersi di un segnale che non torna, se sa modificare una strategia quando non funziona, se è in grado di capire quando intervenire e quando lasciare spazio, se ha come fine ultimo l’autonomia.

E dicono ancora meno di ciò che accade quando quel professionista ha un dubbio: ha qualcuno con cui confrontarsi?

Per un genitore è molto difficile vedere tutto questo. Una parte importante della qualità del lavoro educativo rimane inevitabilmente poco visibile dall’esterno.

Sappiamo che il metro di valutazione non può basarsi esclusivamente sui voti, studenti e studentesse possono andare avanti per anni con buoni voti e sempre supportati nello studio, però anche senza autonomia. Un castello di carte pronto a crollare in ogni momento.

La responsabilità di lavorare con una mente in crescita

C’è poi un aspetto: la responsabilità che abbiamo quando lavoriamo con una mente in crescita.

O almeno, la responsabilità che dovremmo sentire.

Perché ogni volta che scegliamo di intervenire, di spiegare ancora una volta, di proporre uno strumento, di semplificare un compito, di correggere un errore oppure, al contrario, di fermarci e lasciare che sia lo studente a provare, stiamo intervenendo su una mente in crescita.

Se sentiamo davvero questa responsabilità, allora prima o poi alcune domande ce le facciamo.

Domani, quando tornerà a scuola, sarà in qualche modo diverso dopo aver lavorato con me?

I suoi insegnanti si accorgeranno di qualche cambiamento? I genitori vedranno qualcosa di diverso nel modo in cui affronta i compiti?

E soprattutto: lui se ne accorge?

Quel bambino o quella bambina sente che sta crescendo? Si sente un po’ più capace di affrontare una difficoltà? Ha bisogno un po’ meno di me rispetto a prima? Sta imparando a scegliere uno strumento, a riconoscere un errore, a capire quando chiedere aiuto e quando invece può provare da solo?

In altre parole: il mio intervento sta lasciando un segno nella direzione dell’autonomia?

Non sempre la risposta sarà immediatamente visibile. Non sempre il cambiamento sarà grande. A volte sarà un dettaglio che probabilmente nessun altro noterà: una richiesta di aiuto arrivata qualche minuto più tardi, una strategia scelta senza suggerimento, un errore riconosciuto autonomamente, un “aspetta, provo io”.

Ma se lavoriamo con l’apprendimento, credo che dobbiamo continuare a farci questa domanda: che cosa sta cambiando nello studente grazie, o anche a causa, del mio intervento?

Perché sentire la responsabilità del proprio lavoro significa anche sentire il peso delle proprie decisioni.

Ed è proprio quando quel peso lo sentiamo che il confronto con altri professionisti smette di essere semplicemente qualcosa che fa piacere avere e  diventa una necessità professionale.

Cosa manca oggi a chi lavora nel supporto allo studio?

Il mercato della formazione per chi lavora con l’apprendimento è già pieno: corsi, webinar, certificazioni.

La formazione è necessaria, ma non risolve da sola il problema: terminato un corso, il professionista torna davanti al proprio studente e torna a decidere.

Provando a mettere a fuoco cosa significhi davvero sentirsi soli in questo lavoro, credo che si possano individuare alcune mancanze molto concrete.

Imparare a osservare lo studente e condividere ciò che si osserva

Ogni professionista accumula, lezione dopo lezione, osservazioni preziose su come un ragazzo apprende, su cosa funziona e cosa no.

Ma anche osservare è una competenza che si costruisce con la formazione e con l’esperienza. Non è scontato sapere cosa guardare.

Un errore ripetuto, un’esitazione, una richiesta continua di conferma, il modo in cui lo studente inizia un compito, uno strumento che utilizza solo se glielo ricordiamo: sono tutti elementi che possono dirci qualcosa, ma bisogna imparare a riconoscerli come informazioni utili.

A volte un segnale importante passa inosservato. Altre volte lo vediamo, ma non sappiamo ancora che peso attribuirgli o come interpretarlo. Altre ancora rischiamo di leggere ciò che accade attraverso le nostre aspettative.

Per questo le osservazioni potrebbero essere preziosissime per cambiare la storia di uno studente o di una studentessa, ma non basta raccoglierle. Serve imparare a selezionarle, interrogarle e metterle in relazione nel tempo.

Ed è qui che il confronto con altri professionisti diventa importante: ciò che io non ho ancora imparato a vedere, un altro potrebbe riconoscerlo. E ciò che io interpreto in un modo, qualcuno con più esperienza o con uno sguardo diverso potrebbe aiutarmi a leggerlo da un’altra prospettiva. Questo anche in versione capovolta, la mia esperienza, il mio sapere a vantaggio del mio collega.

L’osservazione, così, non rimane patrimonio del singolo professionista, ma diventa occasione di confronto e di crescita professionale.

Ragionare sulla scelta di strategie e strumenti compensativi

Si lavora spesso con gli stessi strumenti compensativi e con le stesse strategie imparate una volta, magari durante un corso o all’inizio della propria esperienza professionale.

Ma noi che abbiamo a che fare con i ragazzi e le ragazze gli strumenti li modifichiamo per adattarli di volta in volta e a volte ce li inventiamo.

Ed ecco che condividere fra professionisti tecniche, strumenti, strategie non può che far crescere la professionalità di tutti per il benessere degli studenti e delle studentesse.

E ancora una volta il confronto, non occasionale, ma sistematico e strutturato farà la differenza.

Verificare i risultati dell’intervento

Quando si lavora da soli è facile continuare a fare qualcosa perché sembra funzionare, perché lo si è sempre fatto o semplicemente perché non si ha un altro sguardo con cui confrontare il proprio.

Raramente c’è modo di verificare, anche attraverso uno sguardo esterno, se l’intervento stia davvero producendo gli effetti attesi, se sia necessario cambiare strada o se bastino piccoli accorgimenti che potrebbero fare la differenza.

Monitorare i risultati, raccontarli a chi fa lo stesso mestiere ci rende più consapevoli di ciò che facciamo. Ci dà anche più soddisfazione.

Nasce la rete dei professionisti dell’apprendimento per un lavoro più rigoroso

Il confronto tra professionisti non serve semplicemente a sentirsi meno soli.

Serve a rendere il lavoro più rigoroso.

Confrontarmi con qualcuno mi costringe a spiegare perché ho fatto una determinata scelta. Mi aiuta a distinguere un’impressione da un’osservazione. Mi permette di accorgermi che forse sto continuando a utilizzare una strategia per abitudine e non perché sta realmente funzionando. Mi obbliga a tornare a guardare ciò che è successo e a chiedermi se la decisione presa abbia prodotto l’effetto che mi aspettavo.

Il contrario della solitudine professionale, allora, non è semplicemente stare in gruppo. È poter rendere le proprie osservazioni e le proprie scelte discutibili, condivisibili e verificabili.

È da qui che sono partita.

Non dall’idea di aggiungere un altro corso a quelli che già esistono e nemmeno semplicemente da quella di mettere in contatto dei professionisti.

Ma dalla possibilità, che adesso è realtà, di costruire un contesto nel quale chi lavora con gli studenti possa osservare, documentare, confrontarsi sulle proprie scelte, cercare strumenti e strategie, verificarne gli effetti e continuare a crescere professionalmente mentre lavora.

È dentro questa esigenza che ha preso forma la rete dei professionisti autorizzati a operare secondo il Modello Metodo InStudio®.

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Se lavori nel campo dell’apprendimento, senti il peso di questa responsabilità e vuoi trasformare la solitudine in un confronto rigoroso, sistematico e stimolante:

✉️ Scrivimi: daniela@instudiotrissino.it

Scritto da Daniela Ferrari – Tutor dell’Apprendimento – Formatrice – Autrice

L'articolo Anche tu ti senti solo nel lavoro con gli studenti? proviene da Instudio trissino.

Qualche giorno fa mi è tornata in mente un’immagine apparentemente banale. Due motociclisti che si incrociano su una strada e si salutano. Non si conoscono, non sanno nulla l’uno dell’altro e probabilmente non si rivedranno mai più. Eppure si riconoscono.

Quando correvo e passavo ore sulle strade succedeva qualcosa di simile. Bastava un cenno della mano. Non era una forma di educazione e non era nemmeno un gesto di cortesia. Era il riconoscimento di un’esperienza condivisa. Era come dirsi, senza bisogno di parole: “So cosa significa essere qui.” So cosa significa allenarsi quando piove, quando fa freddo, quando la fatica sembra avere il sopravvento.

Quel gesto non costruiva un’appartenenza, la rendeva semplicemente visibile.

Ripensando a quella scena mi è tornata in mente anche una delle frasi più conosciute di Giorgio Gaber: “La libertà è partecipazione.”

Una frase che continua a essere attuale e che richiama molte delle riflessioni che oggi accompagnano il passaggio dall’inclusione alla didattica universale. Partecipare conta. Sentirsi parte di un contesto conta. Poter contribuire conta.

Ma forse, senza accorgercene, stiamo osservando il fenomeno sbagliato.

E se la partecipazione fosse soltanto la parte visibile?

Quando vediamo una persona partecipare pensiamo di aver già compreso ciò che sta accadendo. Ma se fosse soltanto la parte visibile di qualcosa che è iniziato molto prima? Se quel gesto ci stesse raccontando non tanto la capacità di partecipare, quanto tutto ciò che una persona ha imparato per poterlo fare?

Parliamo continuamente di partecipazione, appartenenza e coinvolgimento. Ci chiediamo come aumentare la partecipazione degli studenti, come costruire contesti inclusivi, come favorire la collaborazione tra professionisti. Sono domande importanti, ma forse arrivano troppo tardi.

Ogni volta che osserviamo una persona partecipare, infatti, stiamo osservando un esito. Quello che raramente osserviamo è il processo che lo ha reso possibile.

Perché se continuiamo a guardare soltanto la partecipazione, rischiamo di attribuire significato al fenomeno più visibile, trascurando tutto ciò che lo ha generato.

L’apprendimento che non vediamo più

Pensiamo a uno studente che interviene durante una lezione, a un insegnante appena arrivato in una nuova scuola che prende rapidamente parte alle discussioni del collegio, a un educatore che entra in una nuova équipe o a un professionista che interviene con naturalezza durante un convegno. Di tutti loro diciamo che stanno partecipando.

Ma siamo sicuri che il fenomeno interessante sia proprio quello? Oppure stiamo osservando il risultato di un apprendimento che, una volta costruito, è diventato invisibile?

Prima di partecipare, infatti, una persona ha dovuto imparare molto più dei contenuti. Ha imparato un linguaggio, ha imparato a riconoscere significati condivisi, ha fatto propri riferimenti, regole implicite, aspettative e modi di ragionare. In altre parole, ha imparato ad abitare quel contesto.

La partecipazione è la parte visibile di un apprendimento che, una volta costruito, smettiamo di vedere.

Mi è capitato recentemente di entrare in un contesto professionale nel quale conoscevo gli argomenti di cui si parlava. Eppure, per qualche momento, mi sono sentita ai margini. Non perché mi mancassero le competenze, ma perché mi mancavano ancora alcuni riferimenti impliciti: il linguaggio, i significati condivisi, il modo in cui quel gruppo costruiva il confronto.

In quel momento mi sono resa conto che non mi mancavano le competenze. Mi mancavano alcuni significati condivisi. Prima di poter prendere parte a quella conversazione avevo bisogno di osservare, ascoltare e comprendere ciò che, per chi era già dentro quel contesto, era diventato così naturale da non essere più nemmeno visibile.

Ciò che diamo per scontato

È qui che, a mio avviso, la riflessione sull’inclusione incontra una domanda ancora più profonda.

Se oggi parliamo di didattica universale è perché abbiamo compreso che non basta permettere alle persone di entrare in un contesto. È necessario costruire le condizioni perché possano apprendere.

Forse possiamo fare un passo ulteriore. Oltre agli ambienti, dovremmo interrogarci anche su ciò che, dentro quegli ambienti, diamo per scontato.

Pensiamo a una situazione molto semplice. Un insegnante chiede alla classe di lavorare in gruppo. Per alcuni studenti la consegna è immediatamente comprensibile. Per altri, invece, il lavoro comincia proprio in quel momento.

Che cosa significa, concretamente, lavorare in gruppo? Quando è il momento di prendere la parola? Come si propone un’idea? Come si esprime un disaccordo? Quando è meglio ascoltare e quando intervenire?

Queste domande raramente vengono esplicitate. Eppure è proprio nelle risposte a queste domande che si costruisce la possibilità di partecipare.

Lo stesso accade tra adulti. Ogni professione sviluppa, nel tempo, un proprio linguaggio, riferimenti condivisi, modi di leggere i problemi e criteri con cui interpreta la realtà. Con gli anni tutto questo diventa così naturale da sembrare ovvio.

Ciò che per noi è diventato naturale smette di essere oggetto di osservazione. Lo diamo per scontato. E, nel momento in cui smettiamo di vederlo, iniziamo inconsapevolmente a valutare le persone soltanto attraverso ciò che è visibile: la loro partecipazione, il loro modo di intervenire, la loro apparente capacità di stare dentro quel contesto.

Forse una parte importante dell’inclusione passa proprio da qui. Non dal chiedere alle persone di adattarsi a ciò che il contesto dà per scontato, ma dal rendere osservabili e apprendibili quei significati prima che diventino un ostacolo alla partecipazione.

Non dal rendere tutto più semplice, ma dal tornare a osservare ciò che noi, per primi, abbiamo smesso di vedere.

Cambiare domanda cambia anche lo sguardo

Questa prospettiva modifica profondamente il modo di osservare. Quando uno studente parla poco, quando un nuovo collega ascolta più di quanto intervenga, quando un professionista sembra restare ai margini di una discussione, siamo sicuri di stare osservando una mancanza di partecipazione? Oppure stiamo osservando una persona che sta ancora costruendo i significati necessari per poter partecipare?

La domanda può sembrare sottile, ma cambia tutto. Se osserviamo soltanto la partecipazione, finiamo inevitabilmente per intervenire sul comportamento. Se invece iniziamo a osservare ciò che la rende possibile, cambiano anche le domande che ci poniamo: quali apprendimenti si sono già costruiti? Quali no? Quali significati stiamo dando per scontati? Quali codici non abbiamo mai reso espliciti?

Forse è proprio qui che nasce una parte importante delle decisioni educative: non nel tentativo di correggere subito ciò che vediamo, ma nel comprendere quanto lavoro invisibile stiamo lasciando sulle spalle della persona perché possa partecipare.

Quando cambia lo sguardo, cambiano anche le decisioni educative

Nel lavoro quotidiano dei professionisti di InStudio questo cambio di prospettiva orienta ogni osservazione.

La partecipazione non viene letta come un comportamento da aumentare o da valutare, ma come un indicatore che racconta un processo.

La domanda diventa allora: che cosa ha reso possibile questo comportamento? E che cosa possiamo rendere più accessibile perché, domani, quella partecipazione richieda meno sforzo?

È da qui che prendono forma le decisioni educative e gli interventi.

È questo la prospettiva che caratterizza il modello Metodo InStudio®: rendere visibili processi di apprendimento che, troppo spesso, rimangono impliciti.

Forse la domanda è un’altra

Forse la partecipazione, l’appartenenza e perfino il riconoscimento reciproco non sono punti di partenza.

Sono effetti.

La vera questione educativa, allora, potrebbe non essere come aumentare la partecipazione, ma comprendere che cosa la rende possibile.

Forse è anche per questo che alcune persone sembrano partecipare con naturalezza, mentre altre sembrano restare ai margini. Non sempre la differenza è nelle persone. Molto spesso è in ciò che un contesto rende esplicito e in ciò che, invece, continua a dare per scontato.

Forse educare significa anche questo: imparare a osservare ciò che l’esperienza rende invisibile, per trasformarlo in un’opportunità di apprendimento.

Forse un ambiente realmente inclusivo non è quello in cui una persona riesce, nonostante tutto, a partecipare. È quello in cui non è costretta a fare da sola tutto il lavoro invisibile necessario per poterlo fare.

Come quel saluto tra due motociclisti.

Non costruiva l’appartenenza.

La rendeva visibile.

Di questo si occupano ogni giorno i professionisti di InStudio. Se vuoi saperne di più sul nostro metodo o desideri ricevere maggiori informazioni, puoi chiamarci al numero 339 4876813 oppure scriverci un messaggio direttamente cliccando qui

Scritto da Daniela Ferrari – Tutor dell’Apprendimento – Formatrice – Autrice

L'articolo Se la libertà è partecipazione, cosa rende possibile partecipare? proviene da Instudio trissino.

E non lo penso per gli studenti. Lo penso per il sistema.

Lo penso osservando il numero di ragazzi in una classe, il tempo frammentato, le richieste continue, la gestione burocratica, la necessità di portare avanti programmi, verifiche, valutazioni, relazioni, riunioni.

Lo penso anche guardando la fatica nel gestire il rapporto con i genitori. La fatica nel dover continuamente spiegare, giustificare e motivare scelte educative e strumenti utilizzati.

Perché a volte gli strumenti vengono richiesti automaticamente appena compare una diagnosi. Altre volte vengono rifiutati anche quando sarebbero realmente utili. E in mezzo resta il professionista, che deve continuamente trovare un equilibrio tra bisogni reali dello studente, aspettative della famiglia, richieste della scuola e necessità di costruire autonomia senza creare dipendenza.

E soprattutto lo penso perché lavorare davvero sull’apprendimento richiede qualcosa che spesso oggi manca: il tempo di osservare.

Osservare significa anche decidere

Non intendo osservare soltanto il voto, l’errore o il comportamento evidente. Intendo osservare ogni studente dentro il gruppo.

Capire chi sembra stare al passo, ma in realtà sta solo sopravvivendo dentro la classe. Chi appare autonomo, ma si blocca appena viene meno il riferimento dell’adulto. Chi resta in silenzio e lentamente scompare dentro il gruppo (sticky help). Chi impara a non chiedere più. Chi maschera la fatica. Chi sviluppa strategie per non esporsi. Chi lentamente perde fiducia nelle proprie capacità.

Ma anche chi possiede doti, intuizioni o potenzialità molto elevate che nessuno riesce a vedere, semplicemente perché non rientrano nei modi più evidenti o attesi di andare bene a scuola.

Osservare significa anche cercare di capire da dove nasce quella fatica. Non fare diagnosi, ma cogliere segnali. Accorgersi quando una difficoltà non dipende soltanto dall’impegno o dal metodo. Vedere possibili fragilità negli apprendimenti, nel linguaggio, nell’attenzione o nella gestione emotiva.

Perché spesso gli studenti non mostrano direttamente la difficoltà. Mostrano le conseguenze della difficoltà: evitamento, stanchezza, opposizione, passività, perdita di motivazione, chiusura.

E tutto questo richiede uno sguardo educativo capace di fermarsi prima del giudizio affrettato.

Anche gli adulti devono imparare a osservare

Ma osservare richiede anche qualcosa di più.

Perché non è un talento naturale. Anche l’adulto deve imparare a osservare. Deve imparare dove guardare, cosa collegare, come distinguere un comportamento da un segnale, come leggere contemporaneamente il singolo studente, il gruppo e il contesto.

Per questo credo che lo sguardo educativo abbia bisogno di essere accompagnato, sostenuto e organizzato. Credo che osservare davvero non possa dipendere soltanto dalla sensibilità personale o dall’esperienza del singolo adulto.

Nel tempo abbiamo capito che, senza una struttura chiara, anche l’osservazione rischia di diventare frammentata, soggettiva o legata soltanto alla memoria del singolo professionista.

Per questo il Metodo InStudio è stato costruito come un protocollo operativo concreto, con strumenti condivisi, osservazioni monitorabili nel tempo e una struttura digitalizzata che aiuta il professionista a non dover tenere tutto in testa.

Perché quando si lavora con molti studenti, il rischio non è non impegnarsi abbastanza. Il rischio è perdere pezzi importanti lungo il percorso.

Avere un sistema organizzato significa poter osservare continuità, cambiamenti, strategie che funzionano, autonomie che stanno emergendo o difficoltà che stanno aumentando.

E questo non aumenta il lavoro educativo. Lo rende più chiaro, più sostenibile e più preciso.

Il Metodo InStudio nasce come sistema operativo per osservare, decidere e monitorare i processi di apprendimento senza aumentare il caos organizzativo.

Quello che funziona oggi potrebbe non funzionare domani

Perché osservare, da solo, non basta.

L’osservazione ha senso solo se aiuta a prendere decisioni educative: capire quali strumenti proporre, quali strategie modificare, quando sostenere maggiormente e quando invece iniziare a lasciare spazio all’autonomia.

Ma significa anche monitorare continuamente se quelle scelte stanno davvero funzionando.

Due studenti con DSA possono avere bisogni completamente diversi. Uno potrebbe aver bisogno della sintesi vocale, un altro potrebbe non tollerarla affatto. Uno potrebbe funzionare meglio con schemi molto guidati, un altro sentirsi soffocato da una struttura troppo rigida. E lo stesso vale per tutti gli studenti, anche quando non esiste una diagnosi, un’etichetta o una difficoltà evidente.

E questo non si decide una volta per tutte. Si osserva nel tempo.

Perché uno strumento utile oggi potrebbe diventare limitante tra qualche mese. Una strategia molto guidata potrebbe essere necessaria in una fase e controproducente in un’altra.

Personalizzare non significa improvvisare

Per questo credo che la personalizzazione reale non possa essere statica.

Deve essere flessibile, adattabile e monitorabile.

Ed è qui che, secondo me, spesso nasce il fraintendimento più grande.

Personalizzare non significa fare cose diverse per ogni studente in modo caotico o improvvisato. Significa avere un ambiente sufficientemente organizzato da aiutare il professionista a capire cosa osservare, come decidere e quando modificare l’intervento.

Quando esiste un protocollo chiaro, l’osservazione smette di dipendere solo dall’intuizione o dalla memoria del singolo adulto. Diventa parte del lavoro educativo quotidiano.

La vera sfida educativa oggi

E forse è proprio questa la sfida più grande oggi: non aggiungere complessità, ma costruire sistemi che aiutino gli adulti a vedere meglio ciò che già accade.

Perché parlare di didattica universale non significa semplicemente progettare attività più inclusive o flessibili. Significa anche costruire ambienti e sistemi che aiutino gli adulti a osservare, decidere e monitorare realmente i processi di apprendimento dentro la complessità quotidiana della classe.

Perché l’apprendimento non cambia solo grazie alle spiegazioni.

Cambia quando qualcuno riesce a vedere ciò che normalmente resta non visto.

Di questo si occupano i professionisti di InStudio e se vuoi ricevere maggiori informazioni chiamaci

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Scritto da Daniela Ferrari – Tutor dell’Apprendimento – Formatrice – Autrice

L'articolo Ogni volta che entro in una scuola penso la stessa cosa: io non ce la farei. proviene da Instudio trissino.

Nel mondo della scuola e del supporto all’apprendimento capita spesso che una difficoltà osservata in un determinato momento finisca per definire lo studente anche negli anni successivi.

Succede con ragazzi con difficoltà scolastiche, con studenti con DSA o BES, ma anche con bambini che attraversano periodi di fragilità emotiva, familiare o relazionale. Una situazione temporanea rischia di trasformarsi in un’identità stabile nello sguardo degli adulti.

Ed è proprio qui che nasce uno dei rischi educativi più sottovalutati: continuare a leggere i ragazzi attraverso fotografie vecchie, senza accorgersi della loro evoluzione reale.

Quando una difficoltà diventa un’identità

Nel lavoro educativo capita spesso di osservare una difficoltà e trasformarla, quasi senza accorgercene, in una definizione stabile dello studente. Un bambino mostra fragilità in un determinato momento della sua crescita e da quel momento rischia di essere letto sempre attraverso quella lente, anche quando nel frattempo è cambiato.

Questo accade frequentemente già dalla scuola primaria. Alcuni studenti vengono identificati molto presto come quelli da aiutare, quelli fragili, quelli con difficoltà.

Queste letture nascono da situazioni reali, bisogni concreti e difficoltà effettivamente presenti in quel momento del percorso.

Il problema nasce quando quello sguardo smette di evolversi insieme allo studente e quella fotografia iniziale continua a guidare le aspettative degli adulti anche anni dopo.

Il ragazzo che aveva il sostegno

Penso a un caso incontrato nel mio lavoro nel supporto all’apprendimento. Un bambino aveva il sostegno alla scuola primaria non per difficoltà cognitive, ma per una situazione familiare particolarmente fragile. In quel contesto il supporto era corretto e utile.

Con il passaggio alla scuola secondaria, però, il sostegno scolastico viene tolto perché non ci sono più le condizioni che lo rendevano necessario.

Formalmente qualcosa cambia.
Nella pratica molto meno.

Quel ragazzo continua a essere percepito come lo studente che aveva il sostegno. Le aspettative nei suoi confronti restano più basse, gli viene lasciata meno autonomia, gli adulti tendono a intervenire prima ancora di capire se potrebbe riuscire da solo. Anche il gruppo classe finisce spesso per assegnargli implicitamente un ruolo preciso.

In questi casi il rischio è che il ragazzo smetta gradualmente di essere osservato per ciò che è diventato e continui invece a essere letto attraverso una difficoltà passata.

Il problema non è l’etichetta. È quando non viene aggiornata.

I ragazzi, però, cambiano continuamente. Alcuni maturano rapidamente, altri trovano strategie efficaci di apprendimento, altri ancora crescono semplicemente perché cambia il contesto relazionale o emotivo intorno a loro.

L’evoluzione degli studenti è spesso molto più veloce dell’aggiornamento dello sguardo adulto.

Ed è proprio qui che il lavoro educativo richiede attenzione e competenza. Osservare uno studente non significa confermare continuamente ciò che già pensiamo di sapere di lui. Significa verificare se quella lettura è ancora attuale.

Nel tempo uno studente può cambiare profondamente il proprio modo di affrontare lo studio, le relazioni, la gestione delle difficoltà e il livello di autonomia. Ma se adulti, insegnanti o professionisti continuano a leggerlo attraverso categorie rigide, quel cambiamento rischia di non essere riconosciuto.

La complessità di un intervento educativo davvero personalizzato

Lavorare partendo da un’etichetta è spesso più semplice. Permette di costruire aspettative stabili, interventi prevedibili e modalità di gestione che cambiano poco nel tempo.

Molto più complesso, invece, è continuare ad aggiornare lo sguardo educativo, osservare l’evoluzione reale dello studente e modificare progressivamente il proprio intervento in base ai cambiamenti che emergono.

Questo richiede attenzione, tempo, confronto professionale e soprattutto disponibilità a rimettere continuamente in discussione le proprie letture iniziali.

A volte, senza accorgercene, il rischio è quello di attribuire le difficoltà esclusivamente allo studente, considerandole caratteristiche fisse e immutabili. In questo modo, però, anche il supporto scolastico rischia di diventare meno flessibile e meno capace di accompagnare l’evoluzione reale del ragazzo o della ragazza.

Ed è proprio qui che entra in gioco la responsabilità del professionista dell’apprendimento e dell’educazione: non fermarsi alla fotografia iniziale, ma continuare a chiedersi chi quello studente possa diventare, quali risorse stia sviluppando e quali condizioni possano permettergli di esprimere il proprio reale potenziale.

Perché il compito educativo non è confermare un limite osservato in passato, ma creare le condizioni perché uno studente possa evolvere oltre quel limite.

Osservare lo studente oltre la diagnosi

Nel lavoro quotidiano delMetodo InStudio questo aspetto è centrale. Non si parte solo dall’etichetta di una diagnosi, ma dall’osservazione concreta del funzionamento dello studente nel presente: un’osservazione che non è spontanea o occasionale, ma strutturata, accompagnata, monitorata e condivisa, così da trasformarsi in decisione educativa consapevole e tracciabile.

Due ragazzi con la stessa diagnosi possono avere bisogni molto diversi. Allo stesso modo, uno studente che in passato aveva bisogno di forte supporto può aver sviluppato competenze, strategie e autonomie che gli adulti non stanno più riconoscendo.

Quando questo non accade, il rischio è che siano proprio gli adulti a rallentare involontariamente l’evoluzione del ragazzo. Aspettative troppo basse, aiuti anticipati, interventi automatici ed eccessivamente protettivi possono consolidare dipendenza e passività anche quando lo studente sarebbe pronto per affrontare livelli maggiori di autonomia.

Aggiornare lo sguardo educativo

Il rischio educativo più grande nasce quando smettiamo di osservare realmente lo studente e iniziamo a leggerlo attraverso definizioni rigide.

Ogni ragazzo evolve continuamente, spesso in modi imprevedibili e non lineari. Ridurre uno studente a una categoria, a una difficoltà o a un’immagine, a volte costruita anni prima, significa rischiare di non vedere più ciò che sta diventando.

Diagnosi, supporti e strumenti sono utili e necessari ma non devono sostituire lo sguardo educativo. Nessuna definizione dovrebbe diventare più forte dell’osservazione reale del ragazzo nel presente.

I ragazzi cambiano.
La domanda è se gli adulti siano disposti ad aggiornare il proprio sguardo con la stessa velocità.

Di questo si occupano i professionisti di InStudio e se vuoi ricevere maggiori informazioni chiamaci

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Scritto da Daniela Ferrari – Tutor dell’Apprendimento – Formatrice – Autrice

L'articolo Quando lo studente cambia, ma l’etichetta resta proviene da Instudio trissino.

Molti insegnanti e professionisti dell’apprendimento sono convinti di distribuire la propria attenzione in modo equo tra gli studenti. L’obiettivo è chiaro: aiutare tutti ed essere inclusivi.

Eppure, quando si osservano i comportamenti reali, emerge una dinamica diversa.

Uno studio presentato alla conferenza internazionale LAK 2026 ha analizzato oltre 1,4 milioni di interazioni in classi di matematica supportate da sistemi di tutoraggio intelligente basati sull’intelligenza artificiale . I risultati evidenziano un fenomeno ricorrente: gli insegnanti tendono a tornare dagli stessi studenti che hanno già aiutato in precedenza.

Questo comportamento è stato definito Sticky Help, cioè “aiuto appiccicoso”.

Sticky Help: quando l’aiuto si concentra sempre sugli stessi studenti

I dati dello studio sono chiari. Uno studente che non è mai stato aiutato ha una probabilità molto bassa di ricevere supporto durante una sessione (2,6%). Questa probabilità più che raddoppia per gli studenti che hanno già ricevuto aiuto, arrivando al 6,8%

Non si tratta di una scelta intenzionale. Gli insegnanti coinvolti nello studio dichiarano di voler distribuire l’attenzione in modo equo tra tutti gli studenti. Tuttavia, i dati mostrano una discrepanza tra le intenzioni e i comportamenti effettivi .

Nella pratica, l’intervento tende a concentrarsi su chi è già stato intercettato, mentre altri studenti – spesso più silenziosi o meno visibili – rischiano di rimanere ai margini.

L’efficacia dell’aiuto: funziona subito, ma non sempre nel tempo

Un altro elemento centrale riguarda l’impatto dell’intervento dell’insegnante sull’apprendimento.

Lo studio evidenzia che i benefici dell’aiuto si concentrano principalmente nella sessione in cui avvengono. Non emergono invece effetti significativi nelle attività successive.

Questo dato suggerisce che l’aiuto, così come viene dato, supporta la risoluzione del compito nel breve termine, ma non garantisce la costruzione di competenze durature.

L’intervento aiuta a procedere, ma non sempre ad apprendere.

Tra intenzione e comportamento: quando alcuni studenti restano invisibili

Nel contesto del Doposcuola Plus di InStudio, questa dinamica emerge in modo molto chiaro ed è un’osservazione che negli anni è diventata sempre più evidente.

Accanto agli studenti che richiamano l’attenzione, ce ne sono altri che tendono a rimanere invisibili: ragazzi silenziosi, poco reattivi, che non disturbano, talvolta anche in condizioni di inattività (idle) o di difficoltà non esplicitata.

Sono studenti che, a uno sguardo superficiale, sembrano impegnati. Tengono il quaderno aperto, scrivono, seguono il lavoro. Ma se si entra nel dettaglio, spesso emerge altro: attività incomplete, scrittura poco significativa, esecuzione casuale.

Proprio perché non espongono la difficoltà, rischiano di essere meno intercettati.

Questa è una dinamica che, nel tempo, ho osservato con continuità. Già prima di strutturare il Metodo InStudio, era necessario richiamare nelle riunioni del team l’attenzione su questi studenti: non sono quelli che chiedono di più, ma spesso sono quelli che hanno più bisogno di essere visti.

Per questo, nel lavoro educativo, diventa necessario richiamare intenzionalmente l’attenzione su di loro. Non perché chiedano di più, ma perché, proprio nella loro invisibilità operativa, il bisogno non emerge spontaneamente.

È anche da questa consapevolezza che si è resa necessaria una gestione più strutturata del processo osservativo. Con il Metodo InStudio, questa attenzione non è più affidata al richiamo occasionale, ma diventa parte integrante del lavoro: l’osservazione viene accompagnanta, raccolta, condivisa e utilizzata nel tempo per orientare in modo intenzionale gli interventi all’interno di un protocollo strutturato, sviluppato e formalizzato nel Metodo InStudio.

Questa esperienza si collega direttamente a quanto evidenziato dalla ricerca. Anche nello studio, infatti, emerge una distanza tra ciò che gli insegnanti dichiarano e ciò che effettivamente accade: l’intenzione di distribuire l’attenzione in modo equo è presente, ma nella pratica intervengono automatismi che portano a concentrarsi sugli stessi studenti .

Il risultato non è una scelta intenzionale, ma un pattern che si ripete.

Tra intenzione e comportamento: quando serve un metodo

Uno degli aspetti più rilevanti messi in luce dalla ricerca è la distanza tra ciò che gli insegnanti dichiarano e ciò che effettivamente fanno.

L’intenzione di essere equi è presente. Tuttavia, nel contesto reale della classe entrano in gioco automatismi difficili da intercettare: si tende ad aiutare chi richiede maggiore attenzione, chi manifesta apertamente la difficoltà o chi è già stato seguito.

Questi automatismi orientano la distribuzione dell’attenzione più di quanto si sia consapevoli.

Ed è proprio qui che emerge il limite: senza una struttura, anche l’esperienza e la buona intenzione non bastano a guidare l’intervento in modo consapevole.

Lo studio suggerisce una possibile direzione operativa: integrare strumenti che rendano visibile quali studenti non sono stati aiutati di recente.

Questa indicazione tocca un punto centrale del lavoro educativo: la necessità di rendere osservabili i processi.

Quando l’osservazione non è tracciata, le decisioni si costruiscono nel momento. Quando invece diventa sistematica e documentata, è possibile intervenire in modo consapevole e strutturato.

Ma rendere visibile non è sufficiente.

Serve sapere cosa osservare, come interpretarlo e come utilizzare queste informazioni nel tempo. Solo così l’osservazione smette di essere una percezione e diventa uno strumento operativo capace di orientare realmente l’intervento educativo.

Il Metodo InStudio: una risposta strutturata allo “Sticky Help”

È proprio su questo passaggio che si colloca il Metodo InStudio.

Il problema evidenziato dallo studio non è l’assenza di attenzione, ma la sua gestione implicita. Il Metodo InStudio nasce per rendere questo processo esplicito, strutturato e condiviso.

L’osservazione non è lasciata alla sensibilità del singolo, ma diventa una competenza organizzata: ciò che accade durante lo studio viene rilevato, scritto, condiviso e utilizzato per orientare le decisioni nel tempo .

In questo modo si supera uno dei rischi principali messi in luce dallo Sticky Help: intervenire sempre sugli stessi studenti senza esserne consapevoli.

Il lavoro educativo acquista memoria, continuità e intenzionalità all’interno di un protocollo operativo chiaro e agile.
L’attenzione non segue più l’urgenza del momento, ma un processo osservativo che guida le scelte.

Non si tratta quindi di aiutare di più, ma di sapere perché si interviene, quando e su chi.

Dall’aiuto all’intenzionalità

Il fenomeno dello Sticky Help non mette in discussione il valore dell’aiuto, ma il modo in cui viene dato.

Supportare resta fondamentale. Tuttavia, i dati mostrano che, senza una struttura, l’intervento rischia di rimanere legato al momento e di non produrre effetti nel tempo.

È qui che si gioca la differenza.

Non tra chi aiuta e chi non aiuta, ma tra un intervento guidato dall’automatismo e uno guidato da un metodo.

Quando l’osservazione diventa consapevole e condivisa, l’attenzione smette di essere casuale e diventa uno strumento professionale.

Ed è proprio in questo passaggio che si apre la possibilità di costruire percorsi realmente efficaci e sostenibili nel tempo.

Di questo si occupano i professionisti di InStudio e se vuoi ricevere maggiori informazioni chiamaci

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Scritto da Daniela Ferrari – Founder InStudio e Tutor dell’Apprendimento – DSA-BES e ADHD Specialist

L'articolo Sticky Help (aiuto appiccicoso): non aiutiamo tutti, aiutiamo sempre gli stessi studenti proviene da Instudio trissino.

Quando un insegnante conclude una spiegazione con la domanda “Avete capito?”, il centro della responsabilità si sposta automaticamente sugli studenti. Se qualcuno non ha compreso, sembra che il problema sia lì: nell’attenzione, nell’impegno, nelle capacità.

Ma quando la domanda diventa “Mi sono spiegata/o?”, qualcosa cambia radicalmente.

“Mi sono spiegata” è la frase che la professoressa Daniela Lucangeli utilizza spesso nei suoi interventi pubblici e non è una formula retorica. È una postura professionale. Dentro quella domanda c’è un’assunzione di responsabilità precisa: se il messaggio non è passato, la prima verifica riguarda me, il mio modo di spiegare, il mio linguaggio, il mio ritmo, la mia capacità di adattamento e anche di relazione.

Non significa colpevolizzarsi. Significa riconoscere che insegnare non è trasferire informazioni, ma costruire ponti. E se il ponte non regge, non basta invitare lo studente ad attraversarlo con più impegno. Occorre chiedersi se la struttura è stata costruita nel modo giusto per lui.

Ripetere non è cambiare

Quando uno studente non comprende, spesso si tende a ripetere la stessa spiegazione, magari più lentamente o con maggiore enfasi. A volte si arriva perfino ad aumentare il tono di voce.

Ma ripetere non equivale a cambiare.

Se utilizzo lo stesso codice comunicativo, la stessa struttura, lo stesso esempio, la stessa postura, lo stesso sguardo, sto offrendo una replica, non un’alternativa.

“Mi sono spiegata/o?” implica invece un passaggio ulteriore: fermarsi e osservare davvero. Dove si è interrotto il processo? In quale punto si è perso? È una difficoltà di linguaggio? Di passaggi logici? Di organizzazione? Di memoria di lavoro? Cosa manca allo studente per accedere all’apprendimento? Quale condizione non è stata ancora costruita?

La domanda apre uno spazio di analisi professionale, non di giudizio.

Una postura che riguarda tutti gli studenti

Questa postura riguarda tutti gli studenti, non solo quelli che presentano una diagnosi o una fragilità evidente. Eppure, spesso, iniziamo a interrogarci davvero sul nostro modo di spiegare solo quando c’è un’etichetta: DSA, BES, difficoltà certificate.

È come se la presenza di una diagnosi ci autorizzasse a cambiare strategia, mentre in assenza di etichette tendiamo a mantenere la modalità standard, dando per scontato che debba funzionare per tutti.

E anche quando interveniamo, rischiamo di farlo in modo rigido: applichiamo uno strumento perché “previsto”, utilizziamo una misura compensativa perché “indicata”, ma senza fermarci a riflettere se quella scelta sia realmente adatta a quel singolo studente, in quel preciso momento.

La postura del “mi sono spiegata?” è diversa. Non si attiva solo davanti a una diagnosi. Non è una risposta automatica a un’etichetta. È un atteggiamento professionale continuo, che riconosce che ogni studente – anche il più brillante – può non comprendere se la spiegazione non intercetta il suo modo di elaborare le informazioni.

Perché l’apprendimento non si adatta alle categorie. Si adatta alle persone.

Dalla postura al metodo: il Metodo InStudio

Nel lavoro quotidiano con studenti di ogni ordine e grado, questa responsabilità è diventata una struttura operativa: il Metodo InStudio.

Non nasce da un’intuizione, ma da anni di osservazione sistematica dei processi di apprendimento. Il principio è semplice ma rigoroso: prima si osserva il funzionamento dello studente, poi si prendono decisioni consapevoli e solo dopo si struttura un intervento personalizzato.

Questo significa che gli strumenti – mappe, schemi, strategie, compensazioni – non vengono applicati in automatico. Vengono scelti. E soprattutto vengono insegnati, monitorati, adattati nel tempo.

La personalizzazione non è un’idea generica. È una scelta professionale documentata.

Perché serve una formazione sulla postura

Molti professionisti dell’educazione hanno sensibilità e dedizione. Ma la sensibilità, da sola, non basta. Senza una struttura, il rischio è procedere per tentativi, affidandosi all’esperienza o all’intuizione del momento.

Per questo la formazione sul Metodo InStudio non è un corso sugli strumenti. È un percorso sulla postura dell’adulto che insegna.

Durante la formazione si lavora in modo concreto su casi reali, su griglie di osservazione, sulla lettura degli errori come dati e non come fallimenti, sulla scelta consapevole delle strategie e sulla costruzione di percorsi personalizzati monitorabili nel tempo.

Non si tratta di aggiungere un altro strumento alla cassetta degli attrezzi. Si tratta di imparare a decidere quale strumento usare, come usarlo e perché.

La differenza non la fa lo strumento in sé. La fa l’adulto che lo sceglie e lo integra dentro un percorso coerente.

Una domanda che cambia il clima educativo

Sostituire “hai capito?” con “mi sono spiegata?” può sembrare un dettaglio linguistico. In realtà è un cambio di paradigma: si passa da una logica di controllo a una logica di responsabilità.

Significa dire allo studente che, se qualcosa non è passato, non è una questione di capacità ma di mediazione. E che l’autonomia non nasce da una richiesta di maggiore sforzo, ma da un intervento strutturato fatto di osservazione, decisione e personalizzazione.

“Mi sono spiegata/o?” non è uno slogan. È la base di un protocollo operativo.

Il Metodo InStudio traduce questa postura in uno strumento concreto, fondato su osservazione strutturata, decisioni consapevoli e metacognizione professionale dell’adulto che insegna.

Con l’uscita del libro dedicato al Metodo InStudio con Erickson live, stiamo organizzando una formazione per insegnanti, tutor e professionisti dell’apprendimento che desiderano trasformare questa postura in pratica quotidiana.

Perché la responsabilità educativa, per essere reale, ha bisogno di metodo, supervisione e monitoraggio continuo.

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Scritto da Daniela Ferrari – Founder InStudio e Tutor dell’Apprendimento – DSA-BES e ADHD Specialist

L'articolo Mi sono spiegata/o? proviene da Instudio trissino.

La divisa non li rende uguali.
Semplicemente rende le differenze meno evidenti per chi guarda da fuori.

Una volta, in mezzo a un gruppo di ciclisti vestiti tutti allo stesso modo, non ho riconosciuto mio figlio. Non perché non lo conoscessi (ovviamente), ma perché in quel momento stavo guardando il gruppo, non le persone.
È stata un’esperienza semplice, ma che mi ha costretta a fermarmi e riflettere. Perché mi ha ricordato una cosa fondamentale: le differenze non sono sempre evidenti. Serve uno sguardo capace di riconoscerle.

Inclusione non è uniformare, ma saper osservare

Quando si parla di inclusione a scuola, il pensiero va spesso a strumenti, normative, adattamenti. Tutti elementi importanti, ma non sufficienti.
L’inclusione autentica comincia prima di tutto dallo sguardo dell’insegnante.

In ogni classe sono presenti studenti con storie, funzionamenti e bisogni diversi. Alcuni apprendono rapidamente, altri hanno bisogno di più tempo. C’è chi porta con sé una storia familiare complessa, chi un background migratorio, chi un funzionamento DSA, chi un’alta potenzialità che rischia di restare invisibile.
A prima vista possono sembrare simili: stessi banchi, stessi libri, stessa spiegazione.
Anche l’attenzione, a uno sguardo rapido, sembra la stessa: sguardi fissi verso l’insegnante, posture apparentemente corrette, silenzio. Ma l’insegnante competente sa che la postura esteriore non coincide mai con il funzionamento reale dello studente. Quando l’insegnante osserva davvero, anche la sua postura professionale cambia naturalmente: diventa più attenta, più flessibile, più responsabile nelle scelte educative.

L’inclusione come competenza professionale

Cogliere le differenze non è un gesto spontaneo. È una competenza professionale che si costruisce nel tempo.
Significa allenare la capacità di osservare non solo i risultati, ma i processi; non solo le risposte, ma le tante modalità per arrivarci. Significa interrogarsi su come uno studente apprende, su quali strategie utilizza, su cosa lo ostacola e su cosa lo sostiene.

Come accade in una squadra ciclistica: chi guida il gruppo sa riconoscere chi può tirare, chi ha bisogno di protezione, chi va lanciato al momento giusto. Non tratta tutti allo stesso modo. Proprio per questo, permette a ciascuno di dare il meglio.

Allo stesso modo, a scuola, l’inclusione non nasce dal fare di più, ma dal fare meglio, partendo da uno sguardo più attento e consapevole.

Vedere lo studente, non la categoria

L’inclusione non consiste nel lavorare per etichette o categorie. Non è lo studente con DSA, l’alunno straniero, quello bravo.
È riconoscere la persona nella sua unicità, andando oltre le definizioni e osservando il funzionamento reale di ciascuno.

La vera equità non sta nel dare a tutti la stessa cosa, ma nel mettere ogni studente nelle condizioni di poter apprendere, crescere e diventare autonomo. Questo richiede una continua disponibilità a rimettere in discussione il proprio modo di insegnare.

Quando lo sguardo diventa competenza e Metodo

Essere inclusivi non significa avere risposte preconfezionate per ogni situazione. Significa allenare lo sguardo, giorno dopo giorno.
Perché solo un insegnante che sa davvero osservare può cogliere le differenze, riconoscere le unicità e accompagnare ogni studente nel proprio percorso di apprendimento.

E, come accade anche nella vita, solo quando smettiamo di guardare l’insieme e iniziamo a vedere le persone, l’inclusione diventa una pratica reale e non solo una parola.

Nel Metodo InStudio questo sguardo non è lasciato all’intuizione del singolo: è sostenuto da un protocollo di osservazione e intervento che guida l’adulto a leggere i funzionamenti degli studenti e a scegliere consapevolmente come agire. L’inclusione, così, non si applica: si costruisce.

Il libro sul MetodoInStudio: https://www.ericksonlive.it/prodotto/organizzazione-e-management-scolastico/metodo-instudio/

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L'articolo Tutti uguali, ma solo a prima vista: il problema non è trovarle, è saperle vedere proviene da Instudio trissino.

Succede che i genitori si trovano a studiare insieme ai propri figli. Passano i pomeriggi o le sere a ripassare l’analisi logica, svolgere esercizi di geometria, chiedere a chat gpt cosa sono i radicali e immaginarsi come potrà essere la verifica di storia e come mai il prof non risponde alla mail per dire gli argomenti di diritto da studiare.
E tutto questo non perché vogliano tornare sui banchi di scuola, ma perché sentono di non avere alternative.

È da qui che nasce il diploma dei genitori, ad honorem: un percorso non scelto, ma reso necessario dalla mancata autonomia dei figli e dalla carenza di risposte educative adeguate, al punto che molti genitori, arrivati alla fine del percorso scolastico, avrebbero ormai le competenze per sostenere gli Esami di Stato insieme ai figli.

La fatica e la frustrazione dei ragazzi

La fatica degli studenti non riguarda solo il tempo dedicato allo studio. È una fatica più profonda, spesso invisibile, che nasce quando l’impegno non porta risultati.

Quando le difficoltà scolastiche vengono sottovalutate o attribuite solo alla mancanza di volontà, lo studio perde significato. Questo accade anche quando gli studenti non hanno mai costruito un metodo di studio personale o non sono stati accompagnati verso l’autonomia, sviluppando nel tempo un atteggiamento passivo nei confronti dello studio. In questi casi non è raro che emergano ansia e rifiuto, soprattutto se associato anche a difficoltà non riconosciute o disturbi non diagnosticati.

La fatica dei genitori che studiano con i figli

Accanto alla fatica dei ragazzi c’è quella dei genitori. Una fatica quotidiana, silenziosa, spesso ignorata.

Molti genitori sI applicano ala sera, dopo il lavoro, cercano spiegazioni alternative e provano a capire dove si inceppa il meccanismo dello studio. Spesso la scuola invita esplicitamente a “seguirli di più a casa”, facendo nascere nei genitori un senso di responsabilità che, con il tempo, si trasforma in obbligo e colpa. Quando il carico diventa strutturale, la gestione dei compiti genera stress, tensioni e conflitti familiari.

Studiare con i figli: scelta o necessità?

Si tratta di genitori che si ritrovano ad essere iperprotettivi o invadenti. Nella maggior parte dei casi sembra una risposta obbligata: qualcuno deve aiutare il figlio a non rimanere indietro, soprattutto quando mancano strumenti, indicazioni chiare o un metodo di studio efficace.

Il diploma dei genitori: un percorso non scelto

È in questo momento che il genitore inizia davvero a studiare: non solo i contenuti scolastici, ma anche strategie, approcci, modalità diverse di spiegazione. L’intenzione non è di sostituirsi al figlio, ma di fatto è quello che succede per permettergli di andare avanti.
Nasce quello che noi definiamo diploma dei genitori: non un titolo formale, ma un percorso di apprendimento forzato.

Il diploma dei genitori non è eroismo, ma un segnale

È fondamentale chiarirlo: questa fatica non va idealizzata. Non è una dimostrazione di forza né una storia da celebrare.

Riconoscere la fatica per non renderla necessaria

Quando genitori e figli studiano insieme in modo costante, qualcosa nei ruoli educativi si è rotto. Il rischio concreto è che i ragazzi assumano un atteggiamento sempre più passivo e che, andando avanti nel percorso scolastico, non acquisiscano mai una reale autonomia nello studio. Spesso i genitori sono convinti che seguendoli passo dopo passo li aiuteranno a diventare autonomi, ma nella pratica accade l’opposto: più l’adulto interviene, più il ragazzo impara a dipendere. È un loop che va interrotto, o meglio ancora, che non dovrebbe mai nascere.

Cosa fare: delegare con criterio la gestione dei compiti

La prima cosa da fare è delegare.
Non ai genitori, non alla buona volontà serale, ma a professionisti che si occupano di apprendimento.

Come spiegato in un articolo di Mondo Erickson su “Il giusto aiuto per i compiti”, esiste un modo di accompagnare i figli nello studio che favorisce autonomia e responsabilità, evitando interventi eccessivi da parte dei genitori che possono rinforzare dipendenza e passività.

Affidare la gestione dei compiti a chi lavora sull’apprendimento significa uscire dal loop e rimettere i ruoli al posto giusto. Chi si occupa di apprendimento non ha come unico obiettivo quello di far fare i compiti, ma di costruire progressivamente l’autonomia dello studente. Questo avviene attraverso interventi intenzionali, che prevedono accompagnamento iniziale, osservazione, scelta di strategie efficaci e, soprattutto, un distacco graduale nel tempo.

È un lavoro che richiede competenze specifiche, capacità di lettura delle difficoltà e una progettazione educativa chiara.

Quando invece l’obiettivo è solo spiegare meglio o preparare la verifica, senza lavorare sul metodo e sull’autonomia, il rischio è quello di rafforzare la passività, anche involontariamente. Non per mancanza di buona volontà, ma per assenza di una visione educativa orientata all’indipendenza dello studente. In questi casi lo studente può apparire più sicuro nel breve periodo, ma rimanere dipendente dall’adulto nel lungo termine.

Il Metodo InStudio nasce proprio per questo: non è una semplice ripetizione dei contenuti scolastici, ma un percorso strutturato che trasforma lo studio da campo di battaglia a occasione di scoperta di sé.

L’autonomia non si promette: si progetta

Costruire autonomia non significa togliere aiuto all’improvviso, né lasciare lo studente da solo.
Significa sapere quando intervenire e quando fare un passo indietro, con l’obiettivo chiaro di rendersi, nel tempo, non più necessari.

È questa la differenza sostanziale:
non aiutare al posto dello studente,
ma aiutare perché lo studente possa fare da solo.

Ed è da qui che il loop dei compiti può davvero interrompersi.

Il Metodo InStudio nasce proprio per questo: non è una semplice ripetizione dei contenuti scolastici, ma un percorso strutturato che trasforma lo studio da campo di battaglia a occasione di scoperta di sé.

L’autonomia si costruisce presto, lasciando spazio

L’autonomia nello studio non nasce all’improvviso alle scuole medie o alle superiori.
Si costruisce molto prima, già nella scuola primaria, quando ai bambini viene lasciato spazio di gestione, possibilità di organizzarsi, tempo per sbagliare e occasioni per sperimentare.

Quando invece l’adulto interviene troppo presto, anticipa, controlla, corregge o organizza al posto del bambino, il messaggio implicito è chiaro: da solo non sei capace. Nel tempo questo blocca l’iniziativa, alimenta la dipendenza e rende sempre più difficile lo sviluppo dell’autonomia.

Il conflitto cresce proprio lì, dove lo spazio di azione è ridotto. Più il controllo aumenta, più il bambino – e poi il ragazzo – tende a delegare, ad attendere l’intervento dell’adulto, a rinunciare a provarci. Non perché non possa diventare autonomo, ma perché non gli è mai stato davvero permesso di esserlo.

Lasciare spazio non significa abbandonare.
Significa accompagnare senza sostituirsi, osservare senza anticipare, permettere l’errore come parte del processo di apprendimento. È solo così che si diventa capaci: facendo, sbagliando, riprovando.

Quando questo non accade, il loop dei compiti non nasce all’improvviso alle superiori: è il risultato di un’autonomia che non ha mai avuto modo di costruirsi.

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Scritto da Daniela Ferrari – Founder, Tutor dell’Apprendimento – DSA-BES e ADHD Specialist.

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Non si può insegnare ciò di cui non si fa esperienza.

afferma Daniela Lucangeli, richiamando gli adulti alla coerenza educativa: non possiamo chiedere agli studenti ciò che noi stessi non siamo capaci di vivere.

È una frase che dovrebbe risuonare dentro ogni educatore, insegnante o tutor, perché nel mondo della scuola, e dell’apprendimento in generale, accade spesso il contrario. Chiediamo agli studenti competenze che noi stessi non possediamo o che fatichiamo a vivere nella nostra quotidianità professionale. Questa incoerenza non nasce da cattiva volontà, ma dall’abitudine a credere che insegnare significhi trasmettere, più che incarnare. Eppure, se vogliamo davvero accompagnare gli studenti nella crescita, dobbiamo riconoscere e comprendere i nostri processi.

La contraddizione quotidiana dell’adulto educatore

• Ci aspettiamo che gli studenti siano organizzati, mentre noi stessi non arriviamo puntuali.
• Pretendiamo che sappiano tollerare l’errore, mentre noi lo viviamo come una ferita o una minaccia alla nostra professionalità.
• Chiediamo flessibilità, mentre continuiamo a spiegare sempre nello stesso modo.
• Reclamiamo autonomia, mentre forniamo consegne rigide che rendono lo studente dipendente dall’adulto.
• Richiediamo di non usare strumenti compensativi, mentre noi adulti li utilizziamo continuamente nella vita quotidiana.
• Impediamo l’uso di strumenti digitali, spesso perché noi stessi non li conosciamo o non sappiamo integrarli nella didattica.

E intanto l’apprendimento, come ricorda Lucangeli, può funzionare solo se la relazione educativa è autentica, credibile e vissuta in prima persona dall’adulto.

Il grande non detto: pretendiamo che gli studenti imparino nell’unico modo in cui noi sappiamo spiegare

C’è un altro punto che raramente viene considerato: spesso pretendiamo che gli studenti apprendano nel modo in cui noi spieghiamo. Diamo per scontato che un modello lineare, basato sull’ascolto, la presa di appunti con l’aggiunta di qualche slide, valga per tutti e in ogni contesto. Ma se ci chiedessimo sinceramente se noi, al posto loro, riusciremmo ad apprendere così, la risposta nella maggior parte dei casi sarebbe no. Non perché siamo incapaci, ma perché ogni cervello apprende in modo unico, diverso da quello del collega accanto e diverso da quello di ogni studente che accompagniamo. Pensare che esista un unico modo efficace per tutti è un mito educativo che continua a generare frustrazione.

Il paradosso dei compensi: gli adulti ne dipendono, ma li vietano ai ragazzi

C’è una grande incoerenza che fatichiamo a vedere: noi adulti siamo costantemente compensati. Utilizziamo assistenti vocali come Alexa per ricordare impegni e scadenze, scriviamo con correttori grammaticali sempre attivi, cerchiamo informazioni in pochi secondi sullo smartphone, ci orientiamo con Google Maps senza memorizzare nulla, prendiamo decisioni supportati da calcolatrici, fogli Excel, reminder, note vocali, traduttori e intelligenze artificiali che semplificano testi, processi e informazioni. Viviamo in un mondo progettato per ridurre il carico cognitivo. Eppure chiediamo agli studenti di non usare strumenti compensativi in classe, come se la vita reale non fosse già piena di supporti.

È un paradosso profondo: non accettiamo le compensazioni quando sono necessarie agli studenti, perché le guardiamo come scorciatoie o escamotage e quindi chiediamo loro di calcolare a mente ciò che noi facciamo con la calcolatrice, di scrivere senza errori ciò che noi correggiamo digitalmente, di ricordare a memoria ciò che noi cerchiamo online, di concentrarsi senza supporti quando noi usiamo app per aiutare la nostra attenzione, di organizzarci senza strumenti quando noi viviamo grazie ai calendari digitali. Noi siamo immersi in un contesto in cui i compensi sono la normalità. Il punto non è togliere strumenti, ma insegnare a usarli in modo consapevole e strategico soprattutto quando necessare all’apprendimento degli studenti.

Il Metodo InStudio: il metodo che si adatta allo studente, non viceversa

Il Metodo InStudio nasce proprio da questa consapevolezza: non è lo studente che deve adattarsi al metodo, ma è il metodo che si adatta allo studente. È una rivoluzione silenziosa ma potentissima, perché ribalta la logica del modo giusto di studiare. Ogni studente apprende in un modo unico, e l’adulto ha la responsabilità di scoprirlo attraverso osservazione, ascolto, sperimentazione e adattamento. Ciò richiede coraggio e onestà professionale, perché educare significa spesso disimparare ciò che ci rende rigidi e aprirsi alla possibilità che strategie nuove possano funzionare meglio.

L’adulto come modello: la coerenza educativa come fondamento

Gli studenti imparano molto più da ciò che osservano che da ciò che ascoltano. Se un adulto accoglie l’errore, anche lo studente si sentirà libero di farlo. Se un adulto mostra flessibilità, anche lo studente imparerà ad adattarsi. Se un adulto si ferma, respira, si emoziona e riparte, lo studente comprende che l’apprendimento non è una gara, ma un processo vivo. Quando invece viene predicato un ideale che non è praticato, nasce una distanza educativa in cui la fiducia si incrina e l’apprendimento si indebolisce.

Cosa chiediamo agli studenti, e cosa chiediamo a noi stessi

Prima di chiedere organizzazione, autonomia, resilienza, calma, attenzione, motivazione o flessibilità dovremmo chiederci se possediamo almeno in parte ciò che richiediamo. Se stiamo modellando il comportamento che vorremmo vedere negli studenti. Se stiamo costruendo un ambiente che rispecchia ciò che diciamo. Riconoscere che la risposta è non ancora non è un fallimento, ma l’inizio di un apprendimento nuovo: quello dell’adulto che si apre alla coerenza educativa.

L’educazione come incontro umano

L’educazione non è un atto unilaterale né una semplice trasmissione di tecniche. È un incontro. Richiede presenza, vulnerabilità, ascolto e coerenza. Richiede adulti disposti a imparare quanto gli studenti, ad adattarsi quanto gli studenti, a sbagliare quanto gli studenti. Gli studenti crescono quando cresciamo noi, diventano autonomi quando impariamo a lasciare spazio, imparano davvero quando l’adulto è disposto a farlo per primo. Come ricorda Lucangeli, non possiamo insegnare ciò di cui non facciamo esperienza. Ma possiamo scegliere, ogni giorno, di farne esperienza insieme ai nostri studenti e costruire, passo dopo passo, una scuola e un apprendimento più umano, più inclusivo.

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Scritto da Daniela Ferrari – Founder, Tutor dell’Apprendimento – DSA-BES e ADHD Specialist.

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Non studia perché non ha voglia.
È distratto.
Non si applica.

Quante volte, davanti alle difficoltà di uno studente, pronunciamo queste frasi?
Eppure, in quel momento, stiamo facendo proprio ciò che spesso rimproveriamo agli studenti: stiamo attribuendo la causa all’esterno.

Cos’è l’attribuzione esterna

Secondo la Teoria dell’attribuzione di Bernard Weiner (1985), ognuno di noi tende a spiegare i propri successi o insuccessi cercando la causa in base a tre dimensioni fondamentali: il locus, cioè il luogo della causa, che può essere interno (dipende da me) o esterno (dipende da fattori esterni); la stabilità, ovvero se la causa è stabile nel tempo o può cambiare; e la controllabilità, che riguarda la possibilità o meno di agire su quella causa.

Quando uno studente dice “il compito era troppo difficile” o “la prof ce l’ha con me”, sta compiendo un’attribuzione esterna e non controllabile. È una forma di difesa psicologica che riduce il senso di colpa e protegge l’autostima, ma allo stesso tempo diminuisce la percezione di controllo: se non dipende da me, allora non posso cambiare nulla.

E gli adulti? Anche noi lo facciamo.

L’attribuzione esterna non è solo una dinamica degli studenti.
Anche noi adulti, insegnanti, tutor, educatori possiamo cadere nello stesso schema.
Solo che, nel nostro caso, suona così:

La classe è difficile.
I genitori non collaborano.
Con questi ragazzi è impossibile lavorare.

Sono pensieri comprensibili e spesso realistici. Ma se diventano abituali, rischiano di ridurre il nostro potere d’azione.
Ogni volta che spostiamo la responsabilità fuori da noi, smettiamo di interrogarci su come possiamo cambiare qualcosa.

Ricerche recenti (ad esempio Frenzel et al., Frontiers in Psychology, 2018) mostrano che le attribuzioni causali degli insegnanti influenzano le loro emozioni professionali: più l’insuccesso viene attribuito a cause esterne e incontrollabili, più aumentano frustrazione e senso di impotenza.
Al contrario, una percezione interna e controllabile favorisce atteggiamenti proattivi e una relazione educativa più efficace.

La chiave: l’attribuzione consapevole

Essere consapevoli di questi meccanismi non significa colpevolizzarsi, ma riconoscere dove possiamo agire.
Ogni relazione educativa è un equilibrio tra fattori interni ed esterni, personali e contestuali.
Riconoscerli permette di riportare il focus sull’unica leva che possiamo davvero muovere: noi stessi.

Nel Metodo InStudio lavoriamo proprio su questo doppio livello:
aiutiamo lo studente a riconoscere le proprie strategie, comprendere i margini di miglioramento e recuperare un senso di controllo;
e accompagniamo l’adulto (insegnante o tutor) a mantenere uno sguardo riflessivo, capace di leggere i segnali e modulare il proprio intervento in modo intenzionale e consapevole.

Quando entrambi — studente e insegnante — imparano a spostare lo sguardo da “chi è il colpevole” a “cosa posso fare io”, il cambiamento diventa possibile.

Un passo oltre la teoria

Molte ricerche analizzano l’attribuzione esterna dal punto di vista degli studenti, sottolineando quanto influisca sulla motivazione e sull’autostima.
Nel Metodo InStudio, invece, andiamo oltre questa prospettiva: crediamo che la consapevolezza debba riguardare anche gli adulti che accompagnano il percorso di apprendimento.

Essere educatori autoriflessivi significa riconoscere che il nostro modo di interpretare ciò che accade, le nostre stesse attribuzioni, condiziona la relazione e l’efficacia dell’intervento.
Solo quando anche l’adulto si mette in gioco, l’apprendimento può davvero diventare un processo condiviso, trasformativo e inclusivo.

Attribuire all’esterno non è un errore: è qualcosa che facciamo tutti, spesso senza rendercene conto. È un meccanismo umano, spontaneo, che serve a proteggerci quando qualcosa non va come vorremmo.
Ma nel contesto educativo, imparare a riconoscere questa tendenza diventa il primo passo per trasformarla in consapevolezza.

La crescita, infatti, non nasce dal giudizio o dalla ricerca di un colpevole, ma dalla capacità di fermarsi e chiedersi: Cosa posso fare io, qui e ora, per far funzionare meglio le cose?
È da questa domanda che inizia ogni vero cambiamento, tanto per gli studenti quanto per noi adulti educatori.

Aiutare uno studente a ritrovare fiducia in sé significa anche aiutare noi stessi a vedere dove possiamo agire, modulare, cambiare. È un cammino condiviso, fatto di osservazione, riflessione e crescita reciproca.

Di questo si occupano i professionisti di InStudio e se vuoi ricevere maggiori informazioni chiamaci

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Scritto da Daniela Ferrari – Founder, Tutor dell’Apprendimento – DSA-BES e ADHD Specialist.

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